幼儿园语言活动中师幼互动的提问策略研究

幼儿园语言活动中师幼互动的提问策略研究

寿田田

嵊州市仙湖幼儿园 312400

【摘要】幼儿园阶段的语言活动对幼儿语言能力的培养和提升至关重要，同时也关系到幼儿个体的全面发展。但根据调研情况显示，幼儿语言活动存在一些问题，例如提问形式单一、教师回应简单、师幼互动单向等问题。因此，本文旨在探讨幼儿语言活动中存在的问题，并据此设计更佳的师幼互动提问策略。

【关键词】幼儿；语言活动；提问策略

提问是幼儿园语言活动中常见的教学策略，有效提问可以帮助教师了解学生观点，并在幼儿的心理建构和活动内容间形成较为紧密的联系[1]。而且，教师采用有效提问策略还能激发幼儿参与语言活动的兴趣，形成探索未知知识的好奇心理，并进而在思考中生成自我思想，以产生新的问题促进思维发展。本研究着眼于幼儿园语言活动，尝试分析不同提问方式下的存在的问题，并设计更符合幼儿需求的提问策略，探寻更有效实现该策略的方式方法，以更好促进幼儿思维发展。

一、语言活动中教师提问存在的问题——三个“单”

主要应用观察法及个案分析法，对园内不同专业发展阶段的10名教师展开听课和访谈，形成文字性的记录，进行分析和总结，大致呈现出以下三个“单”问题。

（一）形式单一

在实际的语言活动中，教师的提问存在形式单一的问题，导致幼儿失去参与活动的兴趣和动力，从而影响他们的学习效果。

1.是非式问题

教师总是无意识地让幼儿回答一些是非式的问题，这些问题只需要幼儿给予肯定或者否定，例如，“你喜欢这个故事吗?”或者“她漂亮吗？”提出这样的问题，一部分教师表示是由于习惯的原因，也有一部分教师认为提出这样每个幼儿都会下意识作答的问题，可以让所有幼儿把注意力放到活动中来。

2.封闭式问题

一些缺乏经验的年轻教师在语言活动中较多提出封闭式的问题，没有鼓励幼儿从不同角度思考问题或提供多种缺乏开放性，例如，“这个故事里有什么？” 而不是“从这个故事中你知道了什么？”“有没有其他的想法？”“这样做对吗？”“你从哪里看出来的？”这类给予幼儿更多思考空间的问题。提出这样的问题一方面是因为教师本身对活动的把控不足，另一方面是因为幼儿面对这样的问题需要更多的时间思考，但教师又希望能迅速走完教学流程。

3.重复式问题

在日常语言活动中，教师们总会提出重复式的问题，却没有逐步提升提问的深度。例如，教师在出示了几幅故事挂图之后，每一幅挂图教师都问幼儿：“你看到了什么？”却并没有问幼儿图片背后的意义或情感体验。产生这种情形的原因在于：教师可能没有充分吃透语言活动的素材，幼儿的兴趣点和认知水平了解不足，使得他们只能提出基础性的问题；教师将目标一味地定位在了掌握知识方面，而忽视了幼儿技能、情感方面的发展；教师对幼儿的期望过低，认为他们无法处理更为复杂的问题；在提问时，教师没有时刻考虑语言活动目标；教师习惯于提出某一类的问题。

4.抽象式问题

教师提出的问题可能会脱离故事情节、幼儿生活，导致问题对幼儿来说过于抽象，让幼儿无所适从。例如，教师会直接问：“你知道什么是勇气吗？”却没有引导幼儿通过回溯故事人物的行为，对勇气的含义展开思考和讨论。这和教师缺乏对幼儿认知特点和学习方式的深刻把握，没有提前明确幼儿的已有经验，没有充分理解故事情节，对故事情节的重要性认识不够有很大关联。

5.盲目式问题

有时，教师会问幼儿一些缺乏引导的问题，没有给幼儿搭建充分的支架，帮幼儿理解问题的意图或应该如何回答。例如，教师可能会问：“你觉得这个故事里的小动物怎么样？”但教师却没有告诉幼儿如何评价，从哪些方面进行评价。新老师缺乏教学经验，所以不知道如何设计引导性的问题，不清楚如何为幼儿提供必要的支持。而一些富有经验的老师也不免对幼儿的认知能力有误判，认为他们已经能够理解和回答复杂的问题。一个好的问题应该具有明确目的性，能够引导幼儿思考，并帮助他们建构回答，而老师们还没有完全理解和应用这一点。

回应简单

教师不仅要设计好提问，还应对幼儿的回答做出及时、恰当的回应，以促进幼儿经验的总结、提炼和延伸。但是在实际语言活动中，有时教师的回应会过于简单，缺乏深度和引导性，以下是一些具体案例：

案例1：

师：春天我们可以做什么事情呢？

幼：我想搭一个帐篷。

师：这个想法很有趣哦。

当幼儿提出一个有趣的想法时，教师只是简单地表示赞同，没有进一步探讨或扩展幼儿的想法。

案例2：

师：寒假里你们去哪里玩了？

幼：去动物园里玩了。

师：你去动物园里看到了很多动物，对吧？

谈话活动时，幼儿分享自己的经历，教师也只是重复幼儿的回答，没有给幼儿任何评价鼓励和引导，给予他们更多的表达机会。

案例3：

师：雪人进到小女孩的房子里，会获得什么样的帮助呢？

幼：给它打空调。

师：不对哦，再想想。

当幼儿回答错误或表达不清时，教师没有给予足够的引导和帮助，只是简单地说“不对，再试试。”或“你说的是什么？”

（三）互动单向

回顾整个语言活动幼儿与教师的问答，主要问题是教师忽视幼儿情感需求，急于完成活动，未给予幼儿更多思考空间，呈现出“一问一答”单向互动形式，教师缺乏进一步做追问或激发幼儿更深层次的表达，而部分场景下也未积极鼓励幼儿提问，对于幼儿思维的更深入引导存在不足。以下是一些具体案例：

案例4：

师：你们觉得中国书法怎么样？

幼：好看。

幼：美。

师：没错，我们来看一看这幅书法图。

由于幼儿语言匮乏，教师忽视幼儿语言方面的弱项，没有进一步引导来提升幼儿的语言水平，导致幼儿在回答过程中缺乏思考，直接进入下一环节。

案例5：

师：你觉得爸爸妈妈的微笑怎么样？

幼：我爸爸很凶的。

师：他总有微笑的时候，想想微笑的时候。

教师面对这种“另类”的回答，忽视幼儿真实语言背后的情感需求，对于幼儿的回答不够重视，没有通过恰当的追问帮助幼儿理解“凶”其实也是一种爱的方式，强行拉回预设的教学路径。

二、师幼互动提问策略设计——三个“性”

根据师生互动理论，幼儿园教育是师生互动过程，而提问是其基础[2]。幼儿园阶段幼儿抽象逻辑思维刚萌芽，在对于问题的思考上还较为片面，一般多见于问题表象，难以发现问题本质。教师要知晓不同认知水平对思维存在的影响，其提问时要清晰表述问题，要在问题中体现层次性、启发性和开放性，兼顾不同认知水平的幼儿[3]。下面针对“纪昌学射”语言活动设计了更优的提问策略。

1.形式多样，提问更具开放性

激发幼儿互动与共鸣是提问策略设计的目标，在语言活动中要精选关键提问，并在适当时机采用游戏等实践互动方式来深化幼儿对于问题的理解，并将自身实践代入到问题中，以得出更为发散的回答[4]。幼儿思维活跃，想象力丰富，能够理解语言活动中与生活相关的事物，需要以更多样的提问方式来引导幼儿回答。因此，设计问题时可以考虑从认知到实践过程，赋予更多开放性，培养幼儿一问多答的能力，促进发散性思维发展。

案例6：

师：那么第三幅呢？

幼：他在练平衡。

师：回答干脆利落，一看就明白，平衡。

师：大家一起来试试，那里做梅花桩，单脚啊

师：来，说说你们的感觉。一分钟什么感觉？

幼：我感觉为什么有人撞我

师：他有一个发现，坚持的时候会有很多干扰，会让你坚持不下去。好发现。

幼：我感觉我在电线杆子上走一样。

师：他讲了坚持的心情，那种紧张让你觉得害怕，这个感觉不一样，是个新感觉。

幼：我感觉脚有点酸，好像在一个很细的木棍上没有人扶着我。

师：没有依靠的时候的会觉得酸。你们的发现太多了真棒，还有吗？你说。

幼：跆拳道单脚跳一样。

师：你在坚持这件事的时候，忽然想起了以前坚持的另一件事。

幼：我感觉大家脚都很酸。

案例6中教师在引导幼儿进行游戏实践时，利用身体能动性来使幼儿更易理解纪昌坚持的困难，在新的提问形式下引导幼儿体验坚持某一个动作，提升了幼儿参与讨论的积极性和互动性。同时，在活动中采用开放性问题的方法可以激发幼儿的好奇心和求知欲。与传统的单一答案不同，这种教学方式鼓励幼儿思考、探索，并通过实践去发现、验证答案。教师不再直接告知正确答案，而是扮演引导者的角色，为幼儿提供支持和引导。这种学习方式不仅加深了幼儿对故事的理解，还培养了他们的自主学习和思考能力。

2.回应积极，提问更具启发性

《3-6岁儿童学习与发展指南》语言领域指出，应为幼儿创设(自由、宽松)的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应。因此，师幼互动中有效提问必然是启发式的，教师在提出启发式问题时，同样需考虑幼儿自身特征，比如认知水平、年龄层次等，不能将教师的想法强制灌输，需要在提问时遵循幼儿思维特征，帮助幼儿拓展问题思路，引导幼儿换个角度思考，深入探究问题。

案例7：

师：孩子们，纪昌练一个本领就花了他十年，你们觉得要继续练吗？

幼：我觉得要坚持，因为我记得晓晓老师讲课的时候说我明年一直做一件事，如果我不做的话就会越来越不好的。

师：是的，孩子们要记住坚持，还有吗？

幼：如果你不坚持的话这些努力就白费了。

师：他说了一件很重要的事，千万不能半途而废，说得好。

幼：如果你有梦想你不记住的话，长大以后你就做不到了。

师：原来记住你的梦想就是力量。是啊，这就是我们一直要坚持的原因。

师：哇，三个了，你好厉害，（伸出三个手指头）。

案例7中考虑到幼儿受到原有经验限制，在思考角度上较为单一，教师回应过于简单的问题。教师以幼儿为目标主体，尊重他们的回答，让他们感觉到自己的思考是有价值的，以此提升其满足感和效能感。采用启发式互动，帮助幼儿基于问题来找寻新的角度，幼儿进而能消化理解原有经验并产生新的经验，如此方能在互动中学会举一反三，也丰富了幼儿解决问题的经验视角。

3.多轮互动，提问更具层次性

教师在语言活动中要观察、熟悉面向幼儿的具体问题，分析问题找出问题本质，再针对幼儿思维特点具体设计提问策略。特别是围绕问题要遵循幼儿所能接受的逻辑层次，要与幼儿开展多轮互动，以循序渐进进行提问，引导幼儿发现问题本质，帮助其梳理寻找问题解决的方式路径。

案例8：

师：来看着图片说，你先说。

幼：他听老师的话，练了这些老师说要练的。他先练了杠铃，他拿着和杠铃一样重的东西挂在木头上举杠铃。

师：好奇怪啊？不是要做射箭高手干嘛要练举杠铃呢？这是要做什么？不是要做射箭高手，而是做举重高手吗？

幼：要有力气，他不练的话那个弓就拉不开来了。

师：那个弓为什么要拉得很开来呢？

幼：拉的不够的话箭就射不出去了。

师：原来，弓拉的越开，就可以把箭射得越远，难怪师傅要教他练这个。

案例8中，在幼儿自主阅读后教师鼓励幼儿大胆表达，为引导幼儿理解纪昌练习力量和射箭的关系，教师在这一过程中按照一定逻辑路径引导幼儿去发现，定向引导式展开了层次递进的提问，实现了幼儿向教师多次传达信息，最终一步步帮助幼儿发现问题、分析问题并解决问题，在潜移默化中培养了幼儿的逻辑思维能力。

三、结论与展望

在幼儿教育中，提升幼儿的语言能力是一项重要任务。幼儿正处于语言学习的最佳时期，在语言活动中采用恰当的提问策略可以有效促进他们的语言发展。为解决教师在与幼儿互动中可能遇到的实践困境，需建立一个基于高质量互动理念的反思机制，为教师搭建了从理论到实践的桥梁。而作为语言活动的核心，也应对教师在开展语言活动时提出更高要求。

首先，教师在语言活动中应当强化自身的提问意识。他们需要意识到提问的重要性，不仅要注重问题的数量，更要注重问题的质量。在幼儿园教学中，教师应该提升自己的提问水平和质量，确保提出的问题能够促进幼儿的思维发展，推动幼儿进入适宜的学习区域，而不只是为了引起幼儿的兴趣或者要求他们给出“正确”的答案。

其次，教师应当以个人成长经历为反思对象，以此唤醒自我意识，重新审视教育初心。每位教师深刻的教育理念都源于个人成长历程、教育经历以及工作中的关键人物和事件。因此帮助教师进行生涯回顾，寻找这些重要事件与自身教育行为的关联，逐层剖析，以重新塑造认知，制定更优的提问策略，最终将有利于语言活动。

总体而言，一个优异问题的提出能够引导和激发幼儿的思维，让他们积极参与学习过程，并将已学知识应用到解决问题中。基于师生互动理论，本文认为教师所提问题应具有开放性、启发性、层次性，并以最大程度地促进幼儿的语言教学效果。

【参考文献】

李珊.幼儿园语言教育中的提问策略探讨[J].才智,2019,(07):166-167.

乌云.幼儿园语言教育活动存在的问题及有效教学策略[J].中华少年,2016(25).

王艳芝,徐丹丹.大班数概念集体教学活动中教师使用数学语言的问题及对策[J].陕西学前师范学院学报,2022,38(09):85-95.

李慧娟,张晓梅.幼儿园中班师幼互动中教师提问性言语行为问题及建议[J].宁波教育学院学报,2020,22(06):73-77.